LECTURAS. De las aulas virtuales a los entornos de aprendizaje en la web

Curso Diseño Tecno-pedagógico de entornos virtuales de educación en artes

NODO 2. PRIMER ENLACE
De las aulas virtuales a los entornos de aprendizaje en la web

Autora: Mgter. Soledad Roqué Ferrero

Una buena forma de poner en perspectiva crítica los desafíos que los nuevos “Escenarios y aproximaciones para la integración de las TIC” suponen para las prácticas e instituciones educativas implica mesurarlos en relación con las modalidades educativas asociadas a cada una de las variables del proceso educativo; los roles y formatos de interacción entre docentes y estudiantes, y las modalidades de organización espacio-temporales que suponen los medios tecnológicos implementados, su lógicas y modelos organizativos. Lo cierto es que los espacios virtuales no son todos iguales y sus diseños y funcionalidades evolucionan constantemente. En la actualidad existen innumerables alternativas para pensarlos teniendo en cuenta interrelaciones dinámicas entre el contenido, el rol de educadores y estudiantes, el aprendizaje y la interacción que favorecen en el proceso educativo (Andreoli, 2014).

El reto para el futuro será emplear todo el potencial de las nuevas tecnologías de acuerdo con unas estrategias institucionales y educativas claras, señalan Duart y Sangrá (2009) al plantear los modelos metodológicos de la enseñanza superior. El “acceso por si sólo quizá no se traducirá necesaria y directamente en niveles más altos de aprendizaje. Es necesario poner las nuevas tecnologías de la información y comunicación al servicio del estudiante, y al servicio de su proceso de aprendizaje”  (Duart y Sangrá, 2009: 15).

En el artículo “Formación Universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje superior”, los autores definen a los entornos virtuales de aprendizaje en un sentido amplio como aquellos que permiten aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo y asumen las funciones de contexto de aprendizaje que en los sistemas de formación presencial desarrolla el aula..

Múltiples estudios de la literatura especializada (Area Moreira, San Nicolás Santos, y Fariña Vargas, 2010, Adell y Castañeda, 2010, et alt.) coinciden en la necesidad de acompañar las políticas de integración de entornos virtuales en la educación superior con un modelo de actuación pedagógica que marque las pautas de acción a toda la comunidad educativa. No obstante ¿Qué características debería tener este modelo? ¿Cuáles podrían ser sus rasgos diferenciales? ¿Cómo equilibrar la centralidad de las tecnologías, con los roles docentes y estudiantiles? ¿Cuáles son los enfoques pedagógicos y modelos metodológicos de los que podemos valernos para incorporar las TIC en la docencia? ¿Cómo virar del individualismo y la unidireccionalidad de la información, a las prácticas de colaboración en red? ¿Cuáles son las herramientas y cuáles los escenarios adecuados a nuestras finalidades educativas?

Desde la perspectiva de la Educación en línea, que se distancia tanto del debate disruptivo de la bi-modalidad, como de la tradicional dicotomía entre la educación presencial y la educación a distancia, y entiende que la tecnología constituye un nuevo espacio para la construcción de las interacciones y la intervención pedagógica, la integración de los entornos virtuales en la enseñanza podría problematizar el uso de las tecnologías para la centralización o descentralización, la institucionalización o personalización de los aprendizajes. Por tanto desde las primeras propuestas de educación a distancia (por correspondencia) hasta las actuales propuestas en línea, se ha dado cuenta de la necesidad de no sólo incluir tecnologías en la educación, sino de revisar las propuestas de enseñanza que fundamentan su integración.

Al hablar de la evolución institucional de los entornos virtuales en relación con su inclusión en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es necesario trazar cierta correspondencia entre determinados momentos o generaciones de la evolución de las tecnologías, con las aproximaciones o maneras de entender la cognición humana reflejadas en las teorías pedagógicas (Coll y Monereo, 2008).

Frente al amplio panorama al respecto (Kaplún G., 1998, Area Moreira, 2009 et. alt) retomamos en el siguiente cuadro la perspectiva que plantean Andreoni y Lion (2014: 4) para situarnos en las generaciones de evolución de las tecnologías que involucran los contextos de enseñanza y aprendizaje a partir de Internet y sus correlatos con una manera de entender la cognición humana reflejada en Teorías Pedagógicas. Maneras que podemos resumir, a grandes rasgos según Kaplúm (1998), en tres enfoques;  

• Enfoques tradicionales transmisivos, centrados en los contenidos.
• Enfoques conductistas, centrados en los estímulos y los efectos.
• Enfoques crítico-dialógicos, centrados en los procesos y la construcción colectiva de saberes.

Podemos decir que, en buena medida, en la base de sus diferencias, hay concepciones distintas sobre el aprendizaje, que conducen a diferentes concepciones sobre la enseñanza (kaplúm, G. 1998: 35).

Estas correspondencias pueden comprenderse si nos situamos temporalmente para reconocer un conjunto de factores  que las determinan en relación a las decisiones y posicionamientos asumidos con respecto a los medios o tecnologías incorporados, el tipo de estrategias didácticas y la modalidad de agrupación de las tareas de los estudiantes. El siguiente cuadro puede ayudar en esta lectura: 

Cuadro reformulado de Andreoni y Lion, 2014. La Educación a Distancia, Módulo 1. MPEMT.CEA.

¿A qué concepción pedagógica pueden resultar más funcionales los entornos centrados en los contenidos, en los resultados o en los procesos? ¿En qué medida la personalización, la descentración y la apertura  responden a aquellas particularidades? ¿Cómo propiciar una organización de las actividades de aprendizaje con TICs en función de estos contextos y maneras de entender la cognición humana?

Hay múltiples abordajes acerca de este desafío. Con respecto a esta genealogía, sin intención de problematizar la historia de la tecnología educativa en general, nos interesa reparar en algunos rasgos de la cuarta y quinta generación tecnológica marcada por la emergencia de Internet como medio de intercomunicación (Castells) en oposición a la primera y segunda generación, que corresponde en principio a los primeros modelos de educación a distancia centrados en la enseñanza con los medios masivos de comunicación, en correspondencia con modelos transmisivos, de tipo “broadcasting”.

Si hacemos un poco de historia encontramos que, durante la década del noventa, comienzan a proliferar programas específicos que ofrecen espacios virtuales para implementar proyectos de educación a distancia. Estas plataformas constituyen los soportes de los tradicionales campus virtuales que hoy conocemos y que fueron implementados tanto por universidades presenciales como virtuales o de educación a distancia: los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA).

Cuarta generación. Los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje, EVEA

En el plano de las tecnologías, en la cuarta generación visualizamos a las plataformas de teleformación o plataformas educativas concebidas como “programas educativos interactivos con capacidades para favorecer la comunicación entre docentes y alumnos” (UNESCO). Los nombres técnicos con los que se conocen son variados; Sistema de Gestión de Cursos, CMS (en inglés Courses Management Systems) Sistemas de Gestión de Aprendizaje, LMS, (en inglés: Learning Management Systems) y Entornos Virtuales de Aprendizaje, VLE, (Virtual Learning Environment). Un ejemplo de ellas son Moodle o Claroline, o Web-CT, entre varias.

Si nos detenemos en el cuadro propuesto (Andreoni y Lion, 2014: 4) podemos afirmar que de la mano de Internet como sistema de comunicación mediado por ordenador, el concepto fundamental para nombrar los espacios virtuales ha sido el de aula virtual. Esta noción agrupa las posibilidades de la enseñanza en línea por Internet en general, y la educación a distancia en particular. Desde este punto de vista las aulas virtuales son la manera de incorporar los efectos didácticos de las aulas reales a contextos en los que no es posible reunir físicamente a los participantes de un proceso de enseñanza y aprendizaje (Gisbert Cervera, et. alt 1997).

Como diversos autores han observado (Área Moreira,M., San Nicolás Santos, Ma B. y Fariña Vargas, E.: 2010, Morgan 2003, et. alt) de un tiempo a esta parte las instituciones educativas, y sobre todo las universidades, vienen en carrera de institucionalizar estos espacios informáticos para que lleven sus características, sus enfoques educativos y de imagen hacia lo ques se denomina el campus o aula virtual, comprendida ya sea como como complemento de la enseñanza presencial o como entorno idóneo para la educación a distancia, o la educación en línea.

Especialistas como Andreoni y Lion (2014) y Área Moreira, et. alt. (2010) señalan entre las características de estos entornos; que permiten distribuir documentos, presentar trabajos prácticos, solicitar tareas y actividades, generar contenido, reunir recursos, secuenciar información, evaluar el aprendizaje, habilitar foros de discusión, entre otras posibilidades de publicación de información y contenidos por parte de los docentes, y de comunicación con los estudiantes. Los EVEA institucionales han dominado el escenario virtual o blended-Learning (aprendizaje combinado presencial y virtual) en Educación Superior en los últimos 10 años, funcionando para la mayoría de los profesores universitarios como sus primeros entornos digitales implementados en sus cursos (Andreoli, 2014).

Se arguyen razones de escalabilidad tecnológica y económicas, robustez y facilidad de mantenimiento y soporte técnico, accesibilidad y calidad, adaptabilidad, flexibilidad e integración (A Heran, 200) como argumentos a favor de estas plataformas institucionalmente centralizadas. El punto de vista más fuerte es que el espacio comprendido como “aula” está dotado de un alto criterio didáctico ya que han sido diseñados y estructurados según una propuesta educativa predeterminada, y por tanto las interacciones educativas que ocurren en el entorno, se definen como sociales ya que los usuarios perciben la presencia de otros a través de un medio que posibilita la interacción. “No se trata sólo de un medio de información, ni de un dispositivo de comunicación; se trata de un espacio en el que se construyen relaciones entre personas y objetos. Los alumnos interactúan con otros, se apropian del espacio social que es subjetivamente significativo” (Andreoni, Lion, 2014: 6) El espacio está explícitamente representado, lo que facilita el aprendizaje en comunidad.

Sin embargo, nos preguntamos: ¿Qué uso hacen de las aulas virtuales los docentes universitarios? ¿Cuáles son las funcionalidades más utilizadas por los profesores? ¿Qué tipos de usos preponderan? ¿Qué centralidad de recursos propician; la información, la comunicación, la evaluación, la generación de experiencias? ¿Se exploran las  potencialidades comunicativas que permiten mayor interactividad entre los estudiantes?

Entre las críticas más frecuentes Herrington, Reeves y Oliver (2005) consideran que los EVEA institucionalizados tientan a las Universidades con herramientas que perpetúan el modelo de transmisión estático y direccionado en contraste con propuestas de entornos auténticos que tengan en cuenta las teorías constructivistas de aprendizaje y se fundamentan en modelos pedagógicos enriquecidos.  Según Lanny Arvan (2009), los profesores no desafían las posibilidades de los entornos digitales ni los entornos digitales desafían a los profesores. El estudiante se beneficia únicamente de la distribución electrónica de textos y presentaciones.  Algunas investigaciones en ámbitos universitarios tales como las de Fariña, E.; González, C.S. y Área, M. (2013) y Roqué Ferrero, Maccagno, Esbry, et alt. (2012 y 2013), Sabulsky, Roldán, Roqué, S. BordoneCaranza, Etl. Alt. (2014) señalan que en el uso que docentes y alumnos realizan sobre los campus prevalecen los que se relacionan con la carga de información y el intercambio comunicativo por sobre las prácticas de colaboración e interacción más complejas, aunque existen experiencias innovadoras, preferentemente ligadas a la educación en línea.

Es este sentido algunos autores plantean la emergencia de un nuevo enfoque para caracterizar el uso de los modelos menos centralizados coincidentes con la Quinta generación  tecnológica y el paradigma de las redes y sistemas de la llamada Web 2.0.

Quinta generación. Los Entornos Personales de Aprendizaje, PLE

El concepto de Entornos Personales de Aprendizaje, PLE (Personal Learning Environments), crece a la luz de flexibilizar los EVEA institucionales en pos de un modelo descentralizado que otorgue mayor  calidad y flexibilidad, sustento pedagógico, relevancia, personalización y autonomía a los estudiantes. Sin embargo, pese a que el alcance del concepto es exploratorio, ha tenido una gran atención en el contexto e imaginario educativo dado el impacto de Internet como plataforma para el aprendizaje en red, las oportunidades para desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo y colaborativo y en el logro de “la autonomía personal en la adquisición de conocimientos y destrezas, la formación de opiniones, gustos y demás” (Jackson, 2002, citado en Andreoli, 2014), en la gestión del “aprender a aprender” y “elegir aprender”..

Según Adell y Catañeda (2010: 7): “un PLE es el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza en forma asidua para aprender”.  

No obstante existe gran variedad de definiciones que focalizan en diferentes dimensiones para su análisis: el usuario, los recursos y la experiencia de aprendizaje.  Algunas destacan la capacidad de agencia de los individuos para seleccionar y organizar y se concentran en las interfaces y herramientas disponibles, otros en las oportunidades para interactuar socialmente con otros y construir una red personal de aprendizaje.

A grandes rasgos, podemos decir que estos abordajes, a veces contrapuestos, difieren en el énfasis que ponen entre la pedagogía (lo metodológico) y la tecnología (lo instrumental). En líneas generales podemos esquematizarlas en dos planos;

• Desde el plano Instrumental. Desde este punto de vista el concepto de Entornos Personales de Aprendizaje comprende la combinación de diferentes herramientas, aplicaciones y servicios de la Web 2.0 que permiten al usuario una movilidad por el espacio creado. “Internet es la plataforma alternativa descentralizada que se caracteriza por ser modular y flexible, con un alto grado de personalización en el diseño y la organización a través de las decisiones individuales. El grado de apropiación de la tecnología y las necesidades particulares de cada usuario dan por resultado innumerables diferencias en la forma de organizar el espacio”  (Andreoli y Lion, 2014: 8).
  
• Desde el Enfoque pedagógico, o metodológico, los Entornos Personales de Aprendizaje ponen de relieve las competencias cognitivas que estos entornos promueven, y en el marco  de las cuales: “proveen un contexto en el que el usuario puede establecer sus objetivos de aprendizaje, manejar tanto el contenido como el proceso y lograr mayor identificación, desarrollo y participación en las interacciones compartidas”  (Andreoni, Lion, 2014: 8).

Se señalan ventajas ligadas al logro de aprendizajes en un contexto que potencia la identidad, la personalización, el control y responsabilidad y una mayor presencia social por parte del estudiante. No obstante, ¿Qué son los PLE? ¿En qué contexto emergen? ¿Cuáles son las partes o elementos de un PLE? ¿En qué consiste la dimensión personal y social de los PLE? ¿Es posible también pensar los PLE como entornos virtuales en la educación formal? Además, si atendemos a la tipología propuesta en el cuadro planteado por Andreoli y Lion (2014: 4) ¿Qué procesos cognitivos básicos posibilitan?  ¿Cuáles serían los desafíos para las instituciones? ¿Desde cuáles perspectivas metodológicas es posible comprender los Entornos Personales de aprendizaje? ¿Es posible pensar los PLE como entornos virtuales en la educación formal? ¿Cuáles serían los desafíos para las instituciones?

Lo cierto es que el concepto de PLE reconoce cambios importantes con respecto a los EVEA institucionales, aspectos que tienen que ver con el aprovechamiento de la potencialidades de las redes para la descentralización y la personalización del aprendizaje en la educación. No obstante, frente al debate EVEA / PLE nos preguntamos si se trata solamente de una cuestión tecnológica, ya que a la luz de las comparaciones posibles, es posible advertir que las ventajas y desventajas de los enfoques abordados parecen depender más de los modelos pedagógicos y de las prácticas de los docentes que las implementan, que de los mismos entornos. Y que, al margen de las características que promueven o no las plataformas virtuales de cuarta o quinta generación, lo que vale es la forma de uso que se promueva en el profesorado  a fin de propiciar el desarrollo de competencias cognitivas que ayuden a procesar la creciente complejidad del mundo actual y la abundancia de información disponible en la sociedad actual.

Referencias bibliográficas

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 “De las aulas virtuales a los entornos de colaboración en la web” por M. Soledad Roqué Ferrero (Comp.) Versión 2017 basada en una obra: Curso Internacional. “El aula virtual como espacio de integración de recursos y materiales educativos abiertos de la web”, 2014. Materiales educativos. Hoja de ruta>> Módulo 2. Escuela Virtual Internacional CAVILA – Escuela de Ciencias de la Información, ECI. UNC.

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