LECTURAS. La enseñanza en entornos virtuales


Curso Diseño Tecno-pedagógico de entornos virtuales de educación en artes


NODO 3. PRIMER ENLACE
La enseñanza en entornos virtuales

Autora: Mgter. M. Eugenia Danieli y Mgter. Soledad Roqué Ferrero

Avanzar en orientaciones respecto de las posibles intervenciones de enseñanza en entornos virtuales, exige reconocer la importancia de la comunicación y el diseño de propuestas de enseñanza significativas que operen como mediaciones entre los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Badía, Barberá; 2001). En este sentido, a la importancia que pueden tener las tecnologías que utilizamos y  las múltiples mediaciones sociales, culturales, políticas, institucionales, situacionales, etc. que entran en juego en los escenarios no presenciales, se le agrega como más relevante aún la mediación docente, tanto en lo que refiere a la etapa de elaboración del diseño o planificación de la integración de las TIC en una propuesta educativa, como a sus intervenciones interactivas en el proceso de construcción del conocimiento de sus alumnos.

En primera instancia, cabe precisar que las acciones emprendidas por un docente, ya sean previas al momento interactivo o propias de éste, remiten a lo que desde la didáctica denominamos lo metodológico (Edelstein, 2011; Litwin; 2008; Furlán, 1989); es decir, el conjunto de decisiones y acciones docentes para facilitar y orientar la apropiación y reconstrucción de ciertos conocimientos por parte de los alumnos.  

¿A qué remite entonces la cuestión metodológica? Remite justamente a un gran desafío, una tarea en movimiento, en tanto de lo que se trata es de que el saber que como docentes dominamos pueda ser aprendido significativamente, comprendido, por todos y cada uno de los alumnos. Si adscribimos a la idea de enseñanza como ayuda ajustada (Coll y Onrubia, 2008) nuestras intervenciones estarán en movimiento; siendo las estrategias los cursos de acción elegidos y diseñados que buscarán la mejor manera para promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, además, las actividades o tareas propuestas a los estudiantes deberán ser diseñadas cuidadosamente y orientadas en su resolución.

De modo que conforme al enfoque de la enseñanza como andamiaje y ayuda ajustada, en palabras de Badia (2006: p. 7): “… enseñar dentro de contextos de educación formal puede definirse como la provisión articulada de un conjunto de ayudas educativas a los estudiantes, durante un período instruccional determinado, de manera ajustada a los procesos de construcción de conocimiento que están llevándose a cabo”.  Desde esta mirada, las acciones emprendidas por los docentes para enseñar se constituyen en ayudas o auxilios para que el alumno resuelva las tareas y con ello se apropie de los contenidos. Estas ayudas no son generales ni estandarizadas, sino que surgen de los apoyos que los estudiantes necesitan, debidamente identificadas por los docentes, por lo tanto son ajustadas.

En segunda instancia, diremos que cuando un docente enseña con tecnologías, la previsión de las  diversas ayudas para los estudiantes se incluyen en la propuesta del diseño tecnopedagógico que se orienta a tal fin.  El diseño tecnopedagógico, consiste en cierto modo, en la decisión y organización de diferentes modalidades de ayuda  que se incluyen e intercalan en diferentes instancias del proceso de enseñanza y aprendizaje; el trabajo de los contenidos, la propuesta de actividades y la organización del rol tutorial o seguimiento académico del aprendizaje de los estudiantes. Decisiones que, no obstante, luego se ponen en juego en la interacción.

Conforme a ello Badía (2006) señala que estas ayudas se diseñan en el marco de una propuesta situada y se pueden clasificar del siguiente modo: 

  • Apoyo a la comprensión de la actividad de aprendizaje: implican la presentación clara de la tarea, a través de la explicitación y de los recursos que orienten la comprensión del sentido de la actividad, la producción esperada, la modalidad de organización y el lugar del contenido en la resolución de la actividad.
  • Apoyo a la planificación del aprendizaje: aquí se incluyen apoyos como calendarios, agendas electrónicas, entornos para la toma de decisiones y organización de la tarea, entre otros.
  • Provisión de contenidos: este tipo de ayuda proporciona a los alumnos el acceso a los contenidos objeto de aprendizaje; pudiendo ser representaciones gráficas, documentos, bases de datos, videos, entre otros.  
  • Apoyo a la construcción de conocimiento: la provisión al estudiante de materiales e instrumentos que sirvan al tratamiento del contenido y su reconstrucción remite a este tipo de ayuda. Las herramientas tecnológicas elegidas en este caso deberían permitir buscar, seleccionar y manipular información, representarla gráficamente, intercambiar con otros, informar sobre procesos, ensayar y argumentar ideas.
  • Comunicación y colaboración: las ayudas de este tipo son las que canalizan las interacciones entre estudiantes y con el profesor, redundando ellas en beneficios para la construcción de conocimientos y la elaboración de producciones.
  • Evaluación del progreso de los aprendizajes: permite a los estudiantes el conocimiento periódico de los progresos que va logrando, sus aciertos y dificultades. Si bien esto puede canalizarse a través de herramientas de evaluación y autocorrección, también aportan a este tipo de ayuda los espacios y medios de comunicación que el docente utiliza para darle a conocer al alumno la información relativa al proceso de aprendizaje.


La importancia de las actividades y las estrategias didácticas


Desde esta perspectiva de abordaje de la mediación didáctica decimos que la misma se distribuye en diferentes instancias, en forma de ayudas. No obstante, al enfocar el el diseño tecnopedagógico para la educación en línea, la centralidad de las actividades ha de ser tal que debemos destinar nuestros mayores esfuerzos a su diseño y orientación; y si bien deben estar en relación coherente con el contenido a aprender, deberíamos –como sugiere Meirieu (2007)- pensar más en qué tarea le vamos a proponer a nuestros estudiantes que en la información que vamos a transmitirles. Es a través de la resolución de actividades que los alumnos podrán operar con el conocimiento, cuestionarlo, reelaborarlo y aprenderlo. Como expresó E. Litwin: “…la enseñanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen diferentes actividades con el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los alumnos aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones entre la información nueva y la ya conocida, y no sólo cuando reciben nueva información” (Litwin, 2008; p. 89).

Por tanto: ¿Qué características deberían tener las estrategias de enseñanza para entornos virtuales orientadas a promover aprendizajes genuinos en los alumnos? ¿Qué estrategias de enseñanza podemos diseñar y desplegar? ¿Desde qué enfoques podemos abordarlas?  Sin la intención de agotar las posibles respuestas a estos interrogantes, y sólo a modo de un punteo que brinde algunas pistas para seguir buscando, podemos señalar algunas características y principios a considerar en relación con el diseño de estrategias y actividades para entornos virtuales.

Por un lado, interesa resaltar que las estrategias no son universales ni intercambiables. No son igualmente válidas para un contenido u otro, ni para diferentes contextos y estudiantes. Si bien se apoyan en modelos y métodos, cada estrategia implica una selección y articulación de elementos por parte del docente, con la intención de enseñar determinado contenido a un grupo singular de estudiantes.

Una estrategia puede ser válida para enseñar un contenido de historia en un curso universitario, pero no lo será para hacerlo en la escuela secundaria y/o para enseñar un contenido de sociología. O puede tener relevancia para abrir un tema y no así para cerrarlo. Poder reconocer la pertinencia de una estrategia en un momento determinado exige un conocimiento profundo de la disciplina que se enseña, así como de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje.

La articulación de las decisiones metodológicas con el conocimiento disciplinar es uno de los rasgos que diversos autores (Maggio, 2012; Edelstein, 2011; Litwin, 2008) destacan para construir buenas propuestas de enseñanza. Una buena enseñanza, en realidad, remite a una selección adecuada de contenidos y a un tratamiento riguroso del mismo a través de las estrategias elegidas y las actividades propuestas a los estudiantes. Es más, la enseñanza poderosa, que nos propone Maggio, se logra cuando la propuesta contempla las producciones, debates y la misma lógica del campo disciplinar que estamos enseñando.

Avanzando en los criterios para pensar la inclusión de tecnologías en una propuesta de enseñanza, Maggio (2012) propone construir inclusiones genuinas; es decir, decidir el uso de ciertas tecnologías porque se reconoce su valor en el campo disciplinar, en la manera en que producen los contenidos y en el valor que las tecnologías pueden agregar a la propuesta para promover la comprensión disciplinar por parte de los alumnos. En estos casos, las tecnologías no se incluirían por moda, o por presiones institucionales, sino porque se entiende que conocer una disciplina determinada hoy (sus conceptos, sus principios, sus métodos) no puede prescindir de las tecnologías.       

Desde esta perspectiva las tecnologías estarían potenciando la construcción de conocimientos, tanto de manera individual como en colaboración con otros sujetos. Lo cual exige, como venimos señalando, proponer a los estudiantes actividades variadas y significativas; que exijan utilizar diferentes procesos cognitivos, desde los más simples como reconocer, definir, sintetizar o comparar, hasta otros más complejos como establecer relaciones entre conceptos y/o con situaciones prácticas, reelaborar conceptos, hacer inferencias, elaborar producciones o hipótesis, argumentar. La misma utilización de verbos que refieran a estos diferentes procesos cognitivos en las consignas sería un indicador de la promoción de los mismos en los procesos de aprender de los estudiantes (reflexionar, buscar, comprender, desarrollar, producir, etc.). Por otra parte, la variedad de actividad se expresa en la inclusión de diferentes recursos para su resolución, así como en la alternancia de los agrupamientos (individual, en parejas, en grupos) y tiempos para resolverlas (de corta duración, mediana o larga).

Entonces ¿Cómo pensar en actividades potentes para enseñar y aprender en entornos virtuales?


Llevando estas cuestiones a la enseñanza en entornos virtuales podemos reconocer el enorme potencial que tienen los recursos de la red para enriquecer los entornos de las aulas virtuales, de modo que los estudiantes pueden realizar recorridos enriquecidos en relación con el conocimiento, tanto en términos de acceso a la información como de resolución de actividades.  

En relación con esta última consideración, es importante reconocer que los nuevos escenarios culturales se caracterizan por la posibilidad de convergencia de medios y de participación productiva de los actores (Jenkins, 2010); lo cual nos desafía  a pensar, como docentes, prácticas educativas altamente “inmersivas” y “ubicuas” (Burbules y Callister, 2011).  Situaciones que hagan partícipes a los estudiantes de la complejidad a abordar, pudiendo comprender y producir nuevas narrativas que configuren lo que Maggio señala como rasgos que caracterizan el logro de una “enseñanza enriquecida” en escenarios de alta disposición tecnológica a través de la tecnología educativa (Maggio, 2012).

De modo que el desafío es pensar los entornos virtuales como entornos sugerentes, que más allá de su “armazón tecnológico” nos permitan construir sobre ellos verdaderos espacios de sentido, con finalidades pedagógicas específicas, además de arquitecturas de participación que nos inviten a ir más allá de sus paredes virtuales a explorar y construir conocimientos en forma abierta de acuerdo a nuestros objetivos didácticos y comunicacionales. Pero: ¿Cómo ir más allá de un entorno cerrado e integrar otros contextos y metodologías de participación abiertas? ¿Cómo lograr entornos virtuales que nos permitan integrar con sentido educativo diversidad de materiales y recursos didácticos? ¿Cómo diseñar estos entornos en el marco de los contextos de alta dotación tecnológica emergentes?

Las consideraciones hasta aquí expuestas pueden operar como criterios generales orientadores para diseñar la propia propuesta de enseñanza en un aula virtual o en un entorno virtual alternativo reconociendo,  además, que la misma idea de estrategia da cuenta de la necesidad de que el diseño tenga cierta apertura y flexibilidad para andamiar y ayudar a los alumnos a aprender. La comunicación fluida con éstos y el seguimiento continuo de sus actividades, intervenciones y producciones, serán claves para el logro de los objetivos propuestos. Como advierten Fariña-Vargas, González- González y Area-Moreira (2012), a través de las aulas virtuales,  los docentes pueden ofrecer a sus estudiantes nuevas oportunidades de aprender; en tanto un aula virtual permite gestionar contenidos, ofrecer recursos de la Web 2.0, favorecer la comunicación, presentar y sostener la resolución de actividades y evaluar. Ello amplía las posibilidades de enseñar que el aula presencial ofrece, más aún si integramos diferentes recursos externos al aula o entorno virtual de nuestra elección. Sin embargo, no siempre se construyen en estos espacios prácticas innovadoras, que potencien realmente el aprendizaje, permitan superar obstáculos inherentes al desarrollo de una propuesta didáctica ni muestren creatividad. Lo cierto es que lograr una propuesta que de cuenta de estos rasgos -los cuales remiten a la idea de buenas prácticas- requiere de una construcción que tenga en cuenta las posibilidades tecnológicas, las características de los alumnos y del contexto, así como la adecuada integración de las tecnologías en relación con esos aspectos y el contenido a enseñar. Un desafío que debemos enfrentar como docentes al pensar la integración de tecnologías en nuestras prácticas de enseñanza.

 


Referencias bibliográficas


-BARBERÁ, E. BADÍA, A. (2004) Educar con aulas virtuales. Machado Libros. Edición Boardilla del Monte. Madrid. Disponible en Internet: https://mega.co.nz/#!1NdEQJQC!uQk0kw9QbqEFmVNZtx5SQzngIFa_f3N-E9YZbR7r_Sw
-BADIA. A. (2006). “Ayudar a aprender con tecnología en la educación superior”. En: Antoni BADIA (coord.). Enseñanza y aprendizaje con TIC en la educación superior [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.° 2. UOC. ISSN 1698-580X.
-BURBULES, N. 2011. Entrevista a Nicholas Burbules realizada en las oficinas de IIPE-UNESCO Buenos Aires.
-COLL, CÉSAR.(2008). Psicología de la Educación Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la Información y la comunicación. Una mirada constructivista, en César Coll, Jésus Palacios y Álvaro Marchesi (comps.)
-EDELSTEIN, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Editorial Paidós, Bs. As.
-FURLÁN, A. “Metodología de la Enseñanza”. En Furlán A. y otros: Aportaciones a la Didáctica de la Educación Superior. INEPI. UNAM. México. 1989
-MAGGIO, M. 2012. La enseñanza enriquecida como desafío de la tecnología educativa. Confernecia. Programa Medios en la Educación. Diario Los Andes, Agosto 2012.
-MERIEU, P. (2007). Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender. Cuadernos de pedagogía, (373).
-JENKINS, H. “Los nuevos medios y la democratización de la cultura” en Revista El Monitor de la Educación; Ministerio  de Educación de la Nación; n° 26; setiembre de 2010; Buenos Aires. Pág. 35-38
-LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Editorial Paidós. Bs. As.

 


La enseñanza y la mediación docente en entornos virtuales” por Danieli M. Eugenia y M. Soledad Roqué Ferrero (Comp.) Versión 2017 basada en una obra: “ Curso Internacional. “El aula virtual como espacio de integración de recursos y materiales educativos abiertos de la web”, 2014. Materiales educativos. Hoja de ruta>> Módulo 3: Integración de recursos para la organización de contenidos y la interacción. Escuela Virtual Internacional CAVILA – Escuela de Ciencias de la Información, ECI. UNC.

 

 

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